Predkoncepty v predškolskej prírodovednej edukácii: Základ kameňa poznania
Na dieťa od najrannejších fáz života pôsobia rôzne vplyvy rodiny a prostredia. Jeho vývoj ovplyvňujú aj vnútorné činitele, predispozície, ktorými získava skúsenosti, osobnostne sa rozvíja, zbiera informácie, učí sa. Získané predstavy (prekoncepty) sa medzi jednotlivcami môžu výrazne odlišovať v obsiahlosti, flexibilite, rozsahu, štruktúrovanosti, správnosti, vedeckosti. Škola je miestom, kde môžu byť predstavy nielen modifikované správnou výučbou, ale môžu predstavovať východisko k optimálnejšiemu a kontinuálnemu vzdelávaniu.
Podstata prekonceptov a ich vplyv na učenie
Prekoncepty sú výsledkom fungovania nielen kognitívnych, ale aj sociálno-emocionálnych štruktúr žiaka, ktoré vzhľadom na jeho vek a podnety z prostredia predstavujú psychologické podmienky a špecifickú adaptáciu na prostredie. Každý žiak sa každodenne ocitá v rozličných situáciách, v ktorých postupne spoznáva ľudí, javy, veci a predmety okolo seba svojím vlastným spôsobom, čím si vytvára unikátne a originálne prekoncepty. Podľa teórie kognitívneho konštruktivizmu sú správne prekoncepty základom učenia sa a môžu výrazne pomôcť efektívnejšiemu porozumeniu odborných pojmov a učivu. Nesprávne prekoncepty, tzv. miskoncepcie, môžu proces učenia sa a porozumenia učivu výrazne spomaliť a znížiť efektívnosť vyučovania. Prekoncepty v istej miere odhaľujú vnútro žiaka, jeho myslenie a potvrdzujú teóriu lepšieho osvojovania si informácií cez prežívanie a zážitkové učenie. Informácie, ktoré žiaci získajú vlastnou skúsenosťou, sú pre nich zmysluplné, pevné a dobre zabudované.
Autori upozorňujú, že detské prekoncepty nie sú len poznatky, ale majú oveľa zložitejšiu štruktúru. Vzhľadom na ich rozmanitosť a rôznorodosť ich nemožno chápať ako jednodimenzionálny súbor, ale ich treba vnímať ako multidimenzionálne entity, ktoré sa skladajú z kognitívnej, afektívnej a štrukturálnej zložky. Kognitívna zložka znázorňuje porozumenie fenoménu a afektívna zložka vyjadruje postoj, vzťah, hodnotenie a presvedčenie k danému fenoménu. Štrukturálna zložka prekonceptu predstavuje konceptuálnu štruktúru vzťahujúcu sa k určitej situácii či fenoménu. Ide o výsledok interakcie medzi jednotlivými pojmami a ich vzájomnými vzťahmi. V tejto zložke sa uplatňujú asociačné procesy podmieňujúce kognitívne operácie a komparáciu nových informácií s osvojenými vedomostnými štruktúrami. Štrukturálna zložka vyjadruje schopnosť jednotlivca aplikovať daný pojem, pracovať s ním a používať ho v súvislostiach.
Nadanie a jeho prepojenie s prekonceptmi
Deti, ktoré sú identifikované ako nadané a talentované, prichádzajú do triedy s jedinečnými potrebami, vlastnosťami. C. Resch (2014) chápe nadanie ako dynamickú a multidimenzionálnu koncepciu zahŕňajúcu celkový potenciál jednotlivca, ktorý sa prejavuje celoživotným rozvojom a edukáciou. Uvádza, že ide o interakčný proces medzi osobnnostnými predispozíciami jednotlivca a sociálnymi i kognitívnymi vplyvmi vloženými do edukácie. L. Hříbková (2007; 2009) chápe nadanie ako súhru optimálnych schopností a kognitívnych predpokladov dieťaťa so sociokultúrnym prostredím, v ktorom sa vyvíja. Nadanie nemožno chápať ako izolovaný fenomén, pretože sa prejavuje v celej štruktúre osobnosti jednotlivca. Z hľadiska špecifických charakteristík nadaných detí usudzujeme, že tieto prekoncepty sa v porovnaní s rovesníkmi budú výraznejšie odlišovať, pretože tvorbu prekonceptov ovplyvňujú aj exogénne faktory (sociálne, ekonomické).
Prírodovedná gramotnosť v materskej škole: Ciele a obsah
Príspevok je venovaný vzdelávaniu detí v predškolskom veku v materskej škole s cieľom rozvíjať prírodovednú gramotnosť v jej základných zložkách. Materská škola realizuje cieľavedomú, plnohodnotnú, systematickú, kvalifikovanú a profesionálne zabezpečenú edukáciu a socializáciu jedincov najmladšej generácie, je prvou školou, ktorú dieťa navštevuje (Kostrub 2003). V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja základné kľúčové kompetencie. Vzdelávanie detí v predškolskom veku v materských školách sa realizuje podľa Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (ďalej ŠVP) platného od 1. septembra 2016. Jeho ciele a obsah sú vymedzené v siedmich vzdelávacích oblastiach: Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a svet práce, Umenie a kultúra (Hudobná výchova a Výtvarná výchova) a Zdravie a pohyb. Jednotlivé vzdelávacie oblasti sú vzájomne prestupné a ciele jednej z nich možno dosahovať pri realizácii obsahu z iných vzdelávacích oblastí. V ŠVP je uvedené aj odporúčanie pre učiteľky pre plánovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít: „Na úrovni plánovania obsahu vzdelávania v konkrétnych materských školách je možné, a aj žiaduce, vzájomné prelínanie vzdelávacích oblastí a ich integrácia.“ (ŠVP 2016, s. 9).
Prioritne je na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti zameraná vzdelávacia oblasť Človek a príroda, ktorá je štruktúrovaná do šiestich vzdelávacích podoblastí: Vnímanie prírody, Rastliny, Živočíchy, Človek, Neživá príroda, Prírodné javy. Podľa ŠVP (2016, s. 14) majú podoblasti Vnímanie prírody a Prírodné javy všeobecnejší charakter, „všetky ostatné sú zamerané na tradičné objekty prírodovedného poznávania.“ V porovnaní s predchádzajúcim Štátnym vzdelávacím programom ISCED 0 - predprimárne vzdelávanie ide o zásadnú koncepčnú zmenu prístupu k vzdelávaniu detí v danej vzdelávacej oblasti, ktorá akceptuje aktuálne trendy v oblasti prírodovedného vzdelávania.
Prírodovedná gramotnosť ako pojem sa v súvislosti so vzdelávaním objavuje najmä v posledných desaťročiach. Možno ju charakterizovať rôznymi spôsobmi, v odborných materiáloch existuje viacero charakteristík tohto pojmu. Najznámejšia a všeobecne najviac používaná charakteristika prírodovednej gramotnosti sa nachádza v dokumentoch štúdie OECD PISA (Tematická správa PISA 2006, s. 7), ktorá ju definuje ako „Schopnosť použiť vedecké poznatky, identifikovať otázky a vyvodiť dôkazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom nastali v dôsledku ľudskej aktivity.“
Aj v predškolskom veku v rámci vzdelávania detí v materskej škole možno u nich rozvíjať prírodovednú gramotnosť, ktorá sa rozvíja spolu s ich kognitívnou úrovňou. „To znamená, že aj dieťa v predškolskom veku môže byť prírodovedne gramotné, aj keď iným spôsobom ako dospelý človek.“ (Zoldošová 2016). Prírodovedná gramotnosť jedinca je tvorená tromi základnými zložkami, ktoré možno rozvíjať v školskom prostredí. Podľa Harlenovej (2000, in Guzíková 2016) sú nimi prírodovedné predstavy (poznatkový systém), prírodovedné spôsobilosti (spôsobilosti vedeckej práce) a prírodovedné postoje (formovanie postojov k okolitému svetu).
Metodické prístupy k rozvoju prírodovednej gramotnosti v materskej škole
Klasický spôsob vzdelávania v materských školách bol dlhodobo charakteristický odovzdávaním poznatkov v informatívnej podobe zo strany učiteliek a získavaním vedomostí na základe zapamätania si pojmov zo strany dieťaťa. Základom realizácie koncepčných zmien týkajúcich sa počiatočného rozvoja prírodovednej gramotnosti detí v predškolskom veku je podľa Zoldošovej (2016, s. 2) „snaha rozvíjať popri obsahu prírodovedného poznania aj samotný (pre dieťa prirodzený) spôsob poznávania prírodného prostredia. To znamená, že snahou učiteliek by mala byť popri rozvoji elementárnych poznatkov o prírode aj podpora procesu poznávania prostredia prostredníctvom rozvoja pozorovacích a skúmateľských aktivít detí“.
Z citovaného textu vyplýva, že veľký význam na uskutočnenie navrhnutých koncepčných zmien nastavených v ŠVP vo vzdelávacej oblasti Človek a príroda majú hlavne vzdelávacie aktivity s aplikovanými induktívnymi vzdelávacími postupmi, ktoré deťom poskytujú priestor pre vlastné skúmanie, poznávanie a vytváranie predstáv o prírodovedných javoch, predmetoch a situáciách. Vyjadruje to aj jeden zo všeobecných cieľov výchovy a vzdelávania v materskej škole uvedený v ŠVP (2016, s. 6): „Rozvíjať poznávacie procesy, podnecovať chute a záujmy detí o učenie.“
Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti v materskej škole v rámci prírodovedného vzdelávania úzko súvisí s výberom vyučovacích metód, zásad, foriem činností učiteľa, dieťaťa. Podľa Uhrínovej (2011, s. 33) pri výbere stratégií výchovno-vzdelávacej činnosti je potrebné prihliadať na ich účinnosť z hľadiska rozvíjania kľúčových kompetencií detí: aby rozvíjali jednotlivé poznávacie procesy, aby sprostredkúvali plnohodnotné informácie pútavou formou, aby deti nepreťažovali, aby prostredníctvom nich učiteľ dosiahol stanovené ciele.
Podľa Cejpekovej (2001) dieťa ohmatávaním, preskúmaním rôzneho materiálu nadobúda silné autentické zážitky, ktoré vedú k učeniu sa. Učenie zážitkom opisuje Zilínek (1997, in Martišová 2015) ako konkrétne prakticko-činnostné postupy a ich rozvíjanie, pričom človek bezprostredne prežíva danú skúsenosť. Učenie zážitkom formuje a rozvíja také osobnostné kvality detí, ktoré ich motivujú nielen k poznávaniu prírody, ale ich motivujú chrániť a zlepšovať životné prostredie (Macko 2008, in Uhrínová 2011). Učiteľka v materskej škole podporuje deti v získavaní edukačných skúseností na základe zážitkového učenia sa. V procese prírodovedného vzdelávania vytvára učiteľka príležitosť tvorivo vnímať svoje okolie, pozorovať javy, zaznamenávať ich, ale aj interpretovať.
Najprirodzenejšími aktivitami, ktoré je vhodné s deťmi v predškolskom veku v rámci danej problematiky realizovať, sú bádateľské aktivity. Metóda bádania je podľa Douškovej a Porubskej (2008, in Uhrínová 2011) produkcia alebo objav novej informácie. Aby išlo o bádateľskú aktivitu, dieťa stanovuje svoj predpoklad. Podľa Douškovej a Kruzlicovej (2011, in Krupová, Rochovská 2013) k bádateľským aktivitám patrí manipulovanie, pozorovanie, bádanie, ďalej demonštrovanie, pokus a experiment. Pri manipulovaní dieťa cieľavedome poznáva prostredie, predmety, pričom ich ohmatáva, premiestňuje, rozoberá. Experiment - experimentálne činnosti sú zdrojom vlastného skúmania, ktoré je viazané na pretrvávajúcu potrebu riešiť a vyriešiť možný problém, ktorý dieťa samostatne, prípadne v skupinke realizuje, zaznamenáva a vyhodnocuje. Dieťa v objavných činnostiach a bádaníach samostatne získava informáciu o skúmanom jave na základe priameho aktívneho konania a vlastného uvažovania spôsobmi zaznamenávania i zdôvodňovania vždy s dôrazom na vytvorenie svojbytného poznania o danom objekte (Uváčková et al. 2012).
Chcete sa naučiť rezať ovocné stromy? Praktické ukážky zadarmo po celom Slovensku🌳
Dôležitým prostriedkom učenia sa detí v predškolskom veku je hra, ktorá má v materskej škole svoje opodstatnenie. Dieťa má možnosť objavovať nové poznatky o prírode, rozvíja sa schopnosť uvažovania a prebúdzania záujmu o získanie nových poznatkov. Hra je dôležitou aktivitou dieťaťa pri činnostiach, je objavovaním seba samého, svojich možností. Hra je metódou, prostriedkom a formou výchovy a vzdelávania (Uhrínová 2011, s. 44). Dieťa si prostredníctvom hry rozvíja zručnosti sociálneho kontaktu, predstavivosť, fantáziu, pamäť, myslenie, vnímanie, komunikáciu, vytrvalosť, koordináciu. Hra predstavuje a umožňuje dieťaťu rozvíjať, prezentovať, skvalitňovať svoj svet. Hra má byť interaktívna, spontánna, expresívna, tvorivá, rozmanitá, neobmedzená. Učiteľka v materskej škole podporuje a ovplyvňuje hru detí a to najmä ak ide o čas na hru, usporiadanie prostredia triedy, vedomostný a skúsenostný základ, z ktorého deti môžu čerpať pri rozvíjaní hier.
Učiteľka v rámci prírodovednej oblasti môže využívať aj ďalšiu metódu - brainstorming, ktorej podstatou je tvorba čo najviac návrhov, nápadov na problematiku. Každodenné zaznamenávanie sledovaných javov súvisiacich s chápaním časovej kontinuity s dôrazom na ilustračné aj písané znaky a symboly je tvorba kalendára. Pojmové mapovanie je nástroj usporiadaného organizovania a vizualizácie myšlienok a ich vzájomných súvislostí (Uváčková et al. 2012).
Okrem vzdelávacích aktivít môže učiteľka realizovať projekty, ktoré môžu byť zamerané konkrétne v rámci vzdelávacej oblasti Človek a príroda jej podoblastí. Prípravu projektov je potrebné vnímať v súlade s aktuálnymi trendami v pedagogike a didaktike. Pri tvorbe projektu je potrebné vychádzať z dispozície detí, tiež dispozície pedagóga, dôležité je sociokultúrne a prírodné prostredie, kde sa nachádza materská škola, ale aj kde žije dieťa. Učiteľka si zvolí určitý postup - názov projektu - tému, ktorú chce spracovať, je potrebné si stanoviť východiská, opísať učebný problém, definovať edukačné ciele, spracovať všeobecné a špecifické ciele. Nezabudnúť si určiť časové rozpätie realizácie projektu a dôležité sú hodnotiace kritériá (čo má dieťa vedieť, čomu rozumieť, čo chápať, čo by malo byť spôsobilé ovládať, čo by mohlo byť spôsobilé vykonať po ukončení realizácie projektu - očakávané poznatky, spôsobilosti, hodnoty, postoje (Kostrub 2005)).
Rozvoj vedeckých spôsobilostí u predškolákov
Dieťa vedieme k kladeniu otázok (sú základom prírodovedných aktivít) - učiteľka je príkladom zvedavej osoby, „premýšľa nahlas“, čím učí deti tvoriť otázky, pričom používa najmä opisné otázky (čo to je?, aké to je?, kde to je?) a aplikačné otázky (ako?, napr. ako sa správa jav alebo situácia v zmenených podmienkach); uprednostňuje otázky, ktoré dokáže dieťa riešiť vlastnou výskumnou aktivitou (napr. dieťa vedieme k samostatnému skúmaniu reality (využívanie vlastnej skúsenosti) - pozorovanie, pokus, experiment a ďalšie bádateľské aktivity…).
Týchto šesť základných SVP (vedeckých pozorovateľných procesov) možno rozvíjať do adekvátnej úrovne už u detí v predprimárnom vzdelávaní ako jednu zo zložiek prírodovednej gramotnosti spolu s prírodovednými predstavami. Pod spôsobilosťou pozorovať rozumieme cieľavedomé získavanie nových informácií z prostredia o pozorovanom jave, situácii alebo predmete. Ide o zmyslové vnímanie reality spojené s uvedomovaním si toho, čo pozorujeme (spracovávanie informácie). Snahou učiteľky by malo byť, aby dieťa pri pozorovaní zapojilo pokiaľ možno čo najviac zmyslov s cieľom zistiť konkrétne informácie na vyriešenie zadanej úlohy (odpoveď pre výskumnú otázku). Na spôsobilosť pozorovať nadväzuje spôsobilosť vyvodzovať (interpretovať), keď sa deti snažia vysloviť závery založené na informáciách získaných z pozorovania. V predprimárnom vzdelávaní ide najmä o objasnenie toho, ako sa jav správa v rôznych podmienkach (nejde o objasnenie fungovania javov).
Spôsobilosť predpokladať je založená na predchádzajúcej empirickej skúsenosti očakávať, že nastane určitý jav. Pri skúmaných javoch alebo situáciách preto učiteľka žiada od detí tvorbu skutočných (konkrétnych) predpokladov založených na pozorovaniach a minulej skúsenosti. Je dôležité pýtať sa detí, na základe čoho si vytvorili takýto predpoklad, čím ich vedieme k tvorbe odborných odhadov o tom, čo sa má stať (nesmie to byť len hádanie).
Získaním spôsobilosti klasifikovať deti vedia začleniť predmety alebo javy do logických skupín, pre ktoré sú charakteristické spoločné znaky. Pri rozvíjaní tejto spôsobilosti musí byť daný jednoznačný kategorizačný (korektný) znak alebo princíp, na základe ktorého bude dieťa predmety, javy a situácie triediť. Dieťa vedieme k tomu, aby vedelo vysvetliť, na základe ktorých znakov zaradilo daný predmet/jav/situáciu do konkrétnej kategórie.
K základným SVP patrí aj spôsobilosť merať, ktorej cieľom nie je naučiť deti manipulovať s meradlami. Ide o rozvoj chápania princípu merania, čo je však možné dosiahnuť v neskoršom veku. V tejto vekovej kategórii deti merajú najčastejšie „vlastnými“ meracími nástrojmi s cieľom získať závery na kontrolu svojich predpokladov.
Aj rozvíjanie spôsobilosti komunikovať je potrebné z dôvodu verbalizácie svojej novej skúsenosti, aby dieťa vedelo zdieľať vlastné závery s ostatnými deťmi, aby ich vedelo interpretovať.
Vedecký výskumný postup v materskej škole: Krok za krokom
Pri realizácii vzdelávacích aktivít, okrem uplatňovania uvedených edukačných princípov, viacerí didaktici zaoberajúci sa danou problematikou, odporúčajú aplikovať postupnosť krokov napodobňujúcich prácu vedcov (výskumníkov), ktorí na riešenie výskumných úloh využívajú vedecké metódy a postupy. Spôsob dopracovávania sa k dôkazom je označovaný ako algoritmus vedeckého skúmania (výskumný postup).
Vzdelávacia aktivita začína tzv. stimulujúcou situáciou, ktorej úlohou je vzbudiť u detí zvedavosť, záujem o skúmaný jav, predmet alebo situáciu, čím ich vtiahneme do vzdelávacieho procesu. Stimulujúca situácia je vopred pripravená (plánovaná) učiteľkou a je vhodné, aby mala praktický charakter, pričom sú detské naivné predstavy konfrontované s realitou. Učiteľka môže využiť aj vzniknutú náhodnú situáciu (spozorovanie dúhy na oblohe, náhla zmena počasia a pod.), v takom prípade záleží na pedagogickom majstrovstve učiteľky, ako vie organizačne a materiálne zabezpečiť realizáciu neplánovanej vzdelávacej aktivity.
Na základe informácií získaných v stimulujúcej situácii učiteľka vedie deti k tvorbe otázok, ktoré vyústia do vytvorenia jednej konkrétnej výskumnej otázky. Učiteľka pomáha deťom pri formulovaní otázky (má ju vopred viac-menej naplánovanú), pretože musí byť pre deti riešiteľná (skúmateľná). Nasleduje tvorba predpokladov o skúmanom jave/predmete/situácii, čo vlastne znamená formulovanie teoretickej odpovede ku vytvorenej výskumnej otázke. Predpoklad je vlastne výrok o tom, aký bude výsledok skúmania, pričom by ho malo dieťa vedieť zdôvodniť predchádzajúcimi skúsenosťami alebo vedomosťami. Inak by to bol len nepodložený dohad, ktorý síce dieťa motivuje ku skúmaniu, ale nevedie ho k novému poznaniu. Svoje predpoklady si deti zaznamenávajú do pripravených pracovných listov. Spôsob zaznamenania si svojich predpokladov (a následne aj svojich zistení získaných overením) učiteľka volí podľa individuálnych schopností detí, s ktorými aktivitu realizuje, pričom vyberá z viacerých možností, ktoré deťom vopred vysvetlí. Deti môžu použiť pečiatky, nálepky smajlíkov (smutný a veselý), prípadne rôzne symboly (zelená fajka ✓, červený krížik X a pod. (Zoldošová, Minárechová 2015, s. 72).
Ďalším dôležitým krokom je výber spôsobu overenia predpokladov, ktorých môže byť aj viac. Učiteľka musí zvážiť aktuálne schopnosti detí, materiálne, ale aj časové možnosti a vybrať najefektívnejší spôsob overenia predpokladov. Na overovanie stanovených predpokladov (vyhľadávanie a získavanie informácií) môže učiteľka (spolu s deťmi) zvoliť viaceré postupy - pozorovanie, pokus, experiment, hľadanie v dokumentácii (encyklopédie), konzultácie s odborníkom, exkurzie. Získané informácie poskytnú dôkaz (dôkazy), ktorý podporí logické vysvetlenie javu, ktorý bol predtým v hypotetickej rovine.
Postupnosť jednotlivých krokov opíšeme v rámci realizácie vzdelávacej aktivity na tému Rozpúšťanie látok vo vode zo vzdelávacej oblasti Človek a príroda, podoblasť Neživá príroda. V rámci tejto aktivity budú deti prostredníctvom vlastného bádania skúmať, ktoré látky sa vo vode rozpúšťajú a ktoré nie. Cieľom je rozvíjať ich pozorovacie schopnosti, schopnosť klásť otázky, formulovať predpoklady a vyvodzovať závery.
tags: #prekoncepty #prirodovedne #dieta